Pedagogía crítica y feminista para el desarrollo de competencias espectatoriales y de receptividad en la teatralidad expandida

Un grupo de estudiantes de los grados superiores de Formación Profesional (FP) de Promoción de la Igualdad de Género y Técnico Superior de Animación Sociocultural y Turística del Instituto de Educación pública IES-FERRARI de Valladolid crearon y pusieron en marcha una performance teatral llamada “Da la vuelta al espejo”, en el marco de ambas titulaciones. El objetivo era ayudar a visibilizar los micromachismos para prevenir la violencia de género y promover la igualdad entre adolescentes y jóvenes de otros centros de Educación Secundaria de la ciudad.

Una vez representada la performance por ellos y ellas mismas, realizaron una dinamización grupal, en la Figura 1., donde, además, actuaban como mediadores y mediadoras entre la obra teatral y estudiantes de Educación Secundaria (ESO) que acuden como espectadores y espectadoras. Los objetivos que se propusieron con esta metodología de dinamización fueron: activar la reflexión y el diálogo sobre la temática de la obra; facilitar la comprensión o enseñar algunos elementos de la obra que no habían sido comprendidos; y que los estudiantes de la ESO pudiesen realizar propuestas de posibles soluciones a la problemática de violencia de género que se presenta en la performance teatral.

Figura 1. Agrupamiento de dinamización.

El proceso de dinamización que se realiza tras la presentación de la obra consta de tres etapas: a) Activación del diálogo y reflexión a través de pedagogías críticas dialógico-reflexivas para la implicación afectiva en las escenas representadas (Villanueva, 2019); b) Facilitación del aprendizaje para la comprensión de la obra (Motos, Navarro, Ferrandis y Stronks, 2013) y la problematización de los conocimientos tácitos de género como los micromachismos (Santos, 2020); y c) Creación de narrativas generadas por la audiencia y desarrollo de la competencia espectatorial del público con enfoque de género feminista (Helbo, 2021; Boal, 2002).

Estas estrategias cumplen con la función de dar una relectura a la performance teatral desde distintas perspectivas y análisis crítico por medio de algunas estrategias como son a) la comparación y ejemplificación de la temática de la obra con otros hechos de la realidad; b) cuestionar ¿qué se sabe?, ¿qué se entiende?, ¿qué se siente?; y c) valorar las experiencias e intereses vividos por los y las espectadoras, en este caso, las y los adolescentes de los centros de educación secundaria.

En este momento emergen las primeras apreciaciones de las y los estudiantes sobre lo que han visto en la obra. En algunos casos se sienten identificadas/os con el tema; en otros sienten que el tema de los micromachismos es muy lejano porque no lo han vivido, también hay algunos casos que comentan que conocen a “alguien” que lo ha vivido. Son comentarios libres que surgen de manera espontánea en el contexto grupal en el que el mediador o mediadora se involucra de una manera horizontal para activar la reflexión y el diálogo.


Mediadora: ¿Habéis visto alguna escena o algunas de las frases en la que os hayáis visto reflejadas?

Estudiante ESO (chicas): Lo que han dicho del miedo cuando vuelves a casa, eso continuamente.


Como hemos dicho más arriba, esta estrategia tiene como objetivo facilitar la comprensión de los elementos que no se han comprendido o que no han aparecido explícitamente. En este caso, vemos que el diálogo se vuelve menos espontáneo y que es más guiado por los y las mediadoras. La facilitación, en este contexto, es un espacio para generar procesos transferenciales de contenidos vinculados con la temática de género y la identificación de situaciones o historias similares en las experiencias personales que comparte el alumnado de la ESO con el grupo.


Estudiante ESO (chico): En general salen muchos artículos, por ejemplo, «a este hombre le ha agredido su mujer y todos se han reído de el»

Mediadora 2: ¿Tú consideras que eso es violencia machista?


Estudiante ESO (chico): Machista si le pega la mujer al hombre no, en este caso es de la mujer hacia el hombre.

Asimismo, surgen otras estrategias vinculadas con la promoción de la participación de la audiencia, no sólo dialogando sobre sus percepciones o historias de vida asociadas con la temática de la obra, si no también aportando nuevas ideas desde una perspectiva crítica. Aquí el planteamiento consiste en repensar e imaginar otra realidad posible más respetuosa e igualitaria. Esta es una acción de reconocimiento y confianza en el conocimiento del espectador y espectadora como sujetos creativos y transformadores que “desafían”, “desestabilizan” las construcciones sociales que se consideran opresivas, para intentar cambiarlas.


Mediadora: Si os fijáis los chicos cuando dicen frases, eran en contra de los micromachismos. Si se os ocurre una situación, esa situación tenéis que transformarla en una frase que represente todo lo contrario. Ejemplo ¿qué pasa si no le pides la contraseña del móvil? Dejarlas en paz ellas pueden hacer los que le da gana. Que os posicionéis frente a esta situación.


La idea de ser un/una “espectador/a participativa transformadora” no es fácil para los y las estudiantes de la ESO, ya que, como “audiencia” no van preparados para encontrarse con una obra en la que les harán participar y salir de su rol “contemplativo” para involucrarse en un rol activo y de cambio a través de su opinión. Participar en la “recreación” teatral posterior que les proponen los mediadores y mediadoras conlleva en los grupos de dinamización organizar y resolver quién será el “espectador-actor”, la “espectadora-actriz” que se manifestará desde el público o desde el espacio escénico, en la Figura 2. Es un momento de exposición que no todos y todas están dispuestas a asumir, por lo que aquí el rol de la mediación es fundamental para persuadirles y motivar su participación, no sólo con sus reflexiones en el diálogo, sino también corporizando la realidad transformadora.

Figura 2. Estudiantes de educación secundaria actuando en la propuesta transformadora.

Finalmente, la “contemplación” de la performance teatral, la reflexión y diálogo tras su presentación invitan a la audiencia de la ESO a hacerse parte de un cambio en la realidad que se presenta en la obra. Este cambio se realiza con su participación encarnada, considerando este concepto como la acción de “corporizar” las aportaciones tanto verbales como las “actuadas” en la recreación de la obra. En este sentido, el “juego” de corporización tiene como objetivo inmediato favorecer la capacidad de “imaginar”, dentro del contexto metafórico teatral, invitando a los y las estudiantes de secundaria a que sean capaces de ver otras realidades posibles a través del compromiso participativo de cambiar la realidad anteriormente “contemplada”.


¿Y si no quiero llevar sujetador?, ¿Y si no quiero ser rescatada por ningún príncipe azul?, ¿Y si soy algo más que un objeto sexual?

«Yo como hombre no puedo decir lo que tiene que hacer una mujer si ella no quiere»

“Ellas no necesitan tus piropos”.


Pensando desde esta perspectiva imaginativa, vemos una oportunidad pedagógica en la inclusión de los y las estudiantes con el cuerpo, con la voz o sus opiniones sobre lo que han visto en la performance teatral. Este es un momento de detención para observar la realidad de la violencia de género que posiblemente observan en sus vidas cotidianas, pero que, al verlas reflejadas en una serie de pasajes narrativo-visuales, dialogarlas grupalmente y corporizarlas haciéndose parte integral de esta realidad para transformarla, ofrece otras posibilidades, otras perspectivas para pensar en una posible realidad más respetuosa e igualitaria.

Referencias

Boal, A. (2002). Games for Actors and non- actors. Routledge.

Helbo, A. (2021). La metamorfosis del espectador y la competencia espectacular. Tropelías. Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, 35, 11-22. https://papiro.unizar.es/ojs/index.php/tropelias/article/view/5074.

Motos, T., Navarro, A., Ferrandis, D., y Stronks, D. (2013). Otros escenarios para el Teatro. Ciudad Real: Ñaque.

Santos, B. (2020). Teatro de las oprimidas. Estéticas feministas para poéticas políticas. Del Signo.

Villanueva Vargas, M. C. (2019). Opening spaces for Critical Pedagogy through Drama in Education in the Chilean classroom [Tesis de doctorado, Trinity College Dublin. School of Education]. Archivo digital. http://www.tara.tcd.ie/handle/2262/86151.

Autora:

Yasna Patricia Pradena García

Grupo de Investigación Ciudadanía, Ecologías del Aprendizaje y Educación Expandida (CEAEX)

Universidad de Valladolid

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1 respuesta

  1. enero 16, 2023

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