Plataformas digitales y protección de la infancia en las escuelas: una mirada desde la comunidad educativa

En los últimos años, los sistemas educativos han experimentado una aceleración notable en la incorporación de tecnologías digitales, un proceso que se intensificó de forma decisiva durante la pandemia de la COVID-19. En el contexto español, esta etapa actuó como catalizador de una transición que ya estaba en marcha, situando a las plataformas digitales como elementos esenciales para garantizar la continuidad de la actividad escolar. La adopción generalizada de estos entornos digitales generó nuevas oportunidades vinculadas a la comunicación, la gestión y la enseñanza, pero también abrió interrogantes significativos sobre la protección de datos, la seguridad digital y, en particular, la protección de la infancia.

Es en este escenario donde se enmarca el proyecto “Plataformas digitales y datificación en la educación primaria en España: la protección de la infancia en un contexto de digitalización educativa (DigiProtEd)” (PID2022-137033NA-I00, 2023-2026), desarrollado en las comunidades autónomas de Cataluña, Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana. El proyecto tiene como finalidad analizar los efectos socioeducativos derivados del uso de plataformas digitales y de los procesos de almacenamiento y gestión de datos en el ámbito de la educación primaria, con especial atención a las implicaciones para la protección de la infancia en estos contextos.

Hasta el momento (dic-2025), se han completado dos fases de la investigación. La primera de ellas consistió en el análisis de treinta documentos normativos y políticos, acompañado de trece entrevistas a personas expertas. La segunda fase se ha centrado en el trabajo de campo mediante trece estudios de caso en centros de educación primaria de las tres comunidades autónomas, a través de entrevistas a equipos directivos y coordinaciones digitales, y de grupos de discusión con profesorado, alumnado y familias del último ciclo de primaria.

De forma muy sintética, los resultados hasta la fecha nos muestran, en primer lugar, que el ecosistema digital de los centros educativos en Cataluña se caracteriza por una elevada presencia de plataformas digitales de carácter comercial, utilizadas de manera transversal en la mayoría de los centros educativos estudiados. No obstante, en Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana la administración pública proporciona plataformas institucionales cuyo uso es prioritario sobre las alternativas comerciales, que necesitan autorizaciones para operar en estos territorios. Este hecho genera un ecosistema más unificado y regulado. En contraste, Cataluña presenta un entorno más fragmentado, donde la coexistencia de múltiples plataformas responde a decisiones internas de cada centro y a necesidades operativas específicas. Esta fragmentación, aunque aporta flexibilidad, implica también una mayor diversidad de prácticas, configuraciones de uso, marcos de protección de datos y, eventualmente, desigualdades entre centros educativos. Aun así, la falta de flexibilidad en otras comunidades autónomas supone un lastre para el profesorado, que en ocasiones se ve envuelto en prácticas burocráticas o que merman su autonomía docente.

En lo que respecta a las acciones vinculadas con la integración de las plataformas digitales y la gestión de los datos, los resultados apuntan a patrones comunes en la formación del profesorado. En la mayoría de los centros, la formación docente se orienta principalmente hacia aspectos técnicos e instrumentales: aprender a operar en los entornos digitales, resolver problemas cotidianos o conocer funcionalidades básicas necesarias para el desarrollo de tareas administrativas o pedagógicas. Apenas se identifican espacios de reflexión crítica sobre cuestiones clave como la gestión de datos, el papel de los algoritmos, la sostenibilidad tecnológica o el impacto pedagógico y social de la creciente datificación escolar.

Aunque algunos centros desarrollan iniciativas puntuales de alfabetización digital crítica, ya sea impulsadas por coordinaciones digitales o apoyadas por programas autonómicos, estas suelen ser aisladas y no conforman un enfoque formativo sistemático. Incluso los equipos directivos reconocen que su capacidad para ofrecer una formación continua, profunda y crítica es limitada, y señalan la necesidad de un apoyo institucional más estructurado que vaya más allá de la mera resolución técnica de problemas.

La formación del alumnado evidencia desigualdades más marcadas entre comunidades y entre centros. A pesar de que en todos los casos se promueve algún tipo de alfabetización digital, el enfoque predominante es nuevamente instrumental: aprender a utilizar dispositivos, gestionar plataformas o resolver incidentes tecnológicos vinculados al trabajo académico. El desarrollo de competencias relacionadas con la identidad digital, la huella de datos, el funcionamiento de las plataformas o los riesgos asociados a la explotación de información personal es minoritario. Se observa, no obstante, la presencia de intervenciones externas en algunos centros catalanes, donde cuerpos policiales locales imparten charlas sobre ciberseguridad. Sin embargo, estas actuaciones, aunque valoradas positivamente, tienen un alcance limitado y no sustituyen la necesidad de integrar de forma estable contenidos de educación digital crítica en el currículo escolar.

En cuanto a los usos que las comunidades educativas hacen de las plataformas digitales. En este ámbito se identifican patrones comunes entre los centros, aunque matizados por dinámicas internas y características locales. Uno de los usos más extendidos es el comunicativo. Las escuelas recurren de manera sistemática a plataformas diseñadas para facilitar el contacto con las familias, consolidándose estas herramientas como canales centrales para el envío de avisos, la difusión de información, la gestión de incidencias o el acceso a recursos escolares. Asimismo, estas plataformas se utilizan para la coordinación interna entre docentes y para la comunicación operativa con el alumnado, reforzando la funcionalidad organizativa del ecosistema digital.

En paralelo, las escuelas emplean plataformas destinadas a la gestión institucional. Estas herramientas permiten registrar información académica, organizar horarios, administrar matrículas o realizar seguimientos de evaluación. Se trata de usos ejercidos principalmente por el profesorado y los equipos directivos, asociados a tareas administrativas que históricamente han sido parte del funcionamiento escolar. La digitalización de estos procesos ha facilitado ciertas dinámicas, pero también ha acrecentado la dependencia de sistemas que concentran volúmenes crecientes de datos personales, lo que incrementa las obligaciones y los riesgos vinculados a su protección.

Los usos pedagógicos constituyen el ámbito más heterogéneo. Las plataformas educativas se utilizan para compartir materiales, gestionar tareas, ofrecer retroalimentación o complementar explicaciones docentes. Sin embargo, no todos los usos observados responden plenamente a un propósito pedagógico claro. En algunos casos, las herramientas digitales se emplean para actividades repetitivas o descontextualizadas, motivadas más por la disponibilidad de la tecnología que por decisiones didácticas fundamentadas. Esta situación difumina la frontera entre el uso educativo y el uso instrumental, con el riesgo de que la incorporación masiva de plataformas supere a la reflexión pedagógica que debería guiarla.

Finalmente, emergen usos personales o no escolares de plataformas y aplicaciones, principalmente entre el alumnado. Aunque estos usos suelen producirse fuera del entorno escolar, su presencia se detecta también en el aula, especialmente a través de dispositivos personales o del acceso a páginas y aplicaciones no contempladas en el repertorio pedagógico del centro. Estos usos introducen riesgos adicionales relativos a la exposición a contenidos inapropiados, la generación de datos en entornos no regulados y la permeabilidad entre los espacios escolar y personal. Aunque su incidencia estructural es menor, representan un fenómeno en expansión que requiere atención debido a su capacidad para modificar las dinámicas digitales de los centros de manera rápida e impredecible.

En conjunto, observamos que la digitalización educativa en la educación primaria se ha ido consolidado como un proceso complejo, marcado por tensiones entre necesidades organizativas, expectativas pedagógicas y exigencias de protección de la infancia. El reto principal consiste en asegurar que la pedagogía y la reflexión crítica guíen la integración tecnológica, evitando que el uso intensivo, fragmentado o acrítico de las plataformas determine la dirección del proyecto educativo.