Educación inclusiva y atención a la diversidad: la asignatura pendiente en los planes de estudio de formación docente en España

La reforma educativa que se inició a finales de 2020 con la aprobación de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) continúa su recorrido abordando en el comienzo de este año 2022 uno de los temas que más expectación genera entre la comunidad educativa: la reforma de la profesión docente. Según el calendario previsto, en los primeros meses del año el Ministerio de Educación presentará una propuesta que abarcará, entre otras cuestiones, aquellas relativas a la formación inicial del profesorado. Cabe esperar que esta reforma derive en una revisión de los programas de formación inicial docente por parte de las universidades, que habrán de acomodarlos al renovado marco de competencias y contenidos resultante.

La modificación de los planes de estudio suele animar la discusión acerca de los aspectos sobre los que debería hacer más hincapié la formación para garantizar el adecuado desarrollo profesional de los futuros docentes: contenidos disciplinares, competencias digitales, atención a la diversidad, perspectiva de género, interculturalidad… El debate está servido. Su resolución no siempre ha culminado en la definición de programas de formación inicial que respondiesen de forma efectiva a las demandas del sistema educativo, lo que se ha saldado con varias promociones de docentes que han ingresado a la profesión sin sentirse debidamente preparados para desempeñar algunas de sus funciones y, objetivamente, sin formación específica para una tarea a la que están llamados a responder. Es el caso de las relativas a la atención a la diversidad del alumnado.

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Basta echar un vistazo a los datos de la última edición del estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey, OCDE, 2019) para hacerse una idea de la magnitud del problema. El área en el que el profesorado español señaló tener una mayor necesidad formativa fue la enseñanza al alumnado con necesidades educativas especiales, señalada por el 27% de los docentes de primaria y por el 28% de los de secundaria (MEFP, 2019). Asimismo, el 18% de dichos docentes reconocieron una gran necesidad formativa para la enseñanza en entornos multiculturales y plurilingües. Esta falta de preparación para atender la diversidad resulta ciertamente preocupante toda vez que nos encontramos en un escenario social y escolar en el que la diversidad se encuentra cada vez más presente, más visibilizada y más reconocida: según las cifras de escolarización del Ministerio de Educación entre los cursos 2011-2012 y 2018-2019 el alumnado identificado con necesidades específicas de apoyo educativo aumentó un 72% en educación primaria, pasando del 6,8% al 11,7%, mientras que el alumnado de origen extranjero se situó en el 10,5% en dicho último curso (MEFP, 2020).

En el propio estudio TALIS se recoge otro dato que bien podría arrojar luz sobre una de las causas de la mencionada falta de capacitación: las dos áreas en las que menos docentes españoles manifestaron haber sido formados durante sus estudios universitarios fueron la enseñanza en entornos con capacidades diversas (57%) y en entornos multiculturales y plurilingües (39%).

Los datos anteriores se entienden mejor al analizar los planes de estudio de los títulos de maestro en educación primaria que se imparten en las universidades españolas. El grupo INDUCT ha llevado a cabo un trabajo de revisión de los planes de estudio de las 39 universidades públicas con el grado en vigor durante el curso 2020-2021 (ver Sánchez-Serrano, Alba-Pastor y Zubillaga, 2021) en el que se han identificado las asignaturas obligatorias sobre educación inclusiva y atención a la diversidad y se han analizado las correspondientes guías docentes. Los resultados del trabajo muestran que en la mitad de las universidades (N=20; 51,3%) los futuros docentes tan sólo cursan una única materia obligatoria al respecto, lo que se traduce en apenas 6 ECTS de los 240 de los que consta el grado, lo cual puede calificarse de claramente insuficiente. Peor es el caso de otras instituciones, si bien una minoría (N=3; 7,7%), cuyos planes de estudio no incluyen ninguna asignatura específica de carácter obligatorio sobre educación inclusiva y atención a la diversidad (ver gráfico).

El trabajo profundiza también en el enfoque desde el que las asignaturas identificadas abordan la FORMACIÓN en atención a la diversidad, basándose en la información proporcionada en las guías docentes. Los resultados ponen de manifiesto la preeminencia de las asignaturas basadas en enfoques de carácter psicopedagógico o psicológico (64,3%) (gran parte de ellas, además, con una orientación particularmente tradicional y categórica, basada en el diagnóstico del alumnado), muy por delante de aquellas que siguen otros enfoques más propios del rol docente en materia de atención a la diversidad, como el curricular-didáctico (37,5%) o el basado en la mejora escolar (37,5%).

Cuesta creer el poco interés que la atención educativa a la diversidad ha estado recibiendo en los currículos de formación inicial del profesorado, más aún cuando desde 2006 la educación inclusiva está reconocida como un derecho como consecuencia de la aprobación de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD, 2006).

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Este es uno de los grandes retos que deberá abordar la reforma de la carrera docente, asegurando, en el caso concreto de la etapa de formación inicial, que los planes de estudio de los diferentes títulos de formación de profesorado incorporen asignaturas obligatorias específicas sobre educación inclusiva y atención a la diversidad.

 

Referencias