La escenografía tecnológica en el aula de arte: dibujo en vivo, narración visual e improvisación como dispositivo pedagógico

Soy Miren Arantza Gaztañaga Garabieta (UPV/EHU, grupo Elkarrikertuz) y estoy contratada por el Programa de Perfeccionamiento de Personal Investigador Doctor 2024-2027 del Gobierno Vasco para realizar un proyecto de investigación titulado  “Configuración de la obra de arte a través del estimulo sensorial y de audiolibro”. Este proyecto tiene asociado una estancia académica en la Universidad de Madeira tutorizada por el  profesor Duarte Faria da Encarnaçao, del grado de Artes Visuales en el departamento Arte and Design de dicha universidad.

El grupo Elkarrikertuz ha centrado tradicionalmente sus líneas de trabajo en la innovación educativa, la inclusión y el análisis de prácticas pedagógicas en contextos diversos.  En coherencia con estas líneas, la estancia en la Universidad de Madeira se plantea como un espacio de observación, colaboración y experimentación docente, con especial atención a la diversidad presente en el alumnado universitario que cursa estudios vinculados a la educación artística. La experiencia se desarrolla en la asignatura de Dibujo Artístico, donde el dibujo no se concibe únicamente como una destreza técnica orientada al resultado final, sino como un proceso de pensamiento visual y exploración de sentido. En este contexto, el acto de dibujar se convierte en una práctica que articula percepción, decisión y sobre todo narración, ofreciendo un marco idóneo para analizar las dinámicas de aprendizaje que se generan en las nuevas aulas universitarias.

La diversidad en la formación universitaria en artes visuales

La formación universitaria en Artes Visuales se caracteriza por la heterogeneidad del alumnado. En un mismo grupo conviven estudiantes con trayectorias distintas: algunos cuentan con base en dibujo académico, mientras que otros se aproximan desde experiencias intuitivas o autodidactas. A ello se suman diferencias en los ritmos de aprendizaje, en la confianza frente al papel en blanco y en la capacidad para verbalizar los procesos creativos. Esta diversidad no constituye un obstáculo; representa una riqueza pedagógica. Sin embargo, cuando la enseñanza se centra en el resultado final o en la corrección técnica, pueden reforzarse desigualdades implícitas. El alumnado con mayor experiencia tiende a sentirse más seguro, mientras que quienes dudan pueden retraerse.

En este contexto, la educación artística se desarrolla en un ecosistema de cultura visual donde las imágenes circulan constantemente y configuran nuevas formas de ejecución y percepción (Freedman, 2003). Repensar las metodologías desde una perspectiva inclusiva implica atender no solo al producto, sino también al proceso. Visibilizar cómo se construye el dibujo —decisiones, cambios y dudas— permite desmitificar la idea de talento innato y abrir espacios donde el alumnado verbaliza lo que hace. Así, la diversidad deja de entenderse como diferencia de niveles para concebirse como multiplicidad de modos de hacer, y el reto pedagógico consiste en generar condiciones para que esa pluralidad se transforme en aprendizaje colectivo.

Tecnologías básicas como mediadoras del aprendizaje creativo

La incorporación de tecnologías básicas como el proyector y la cámara de documentos no responde a una lógica de sustitución del dibujo manual. Se trata de comprender estos dispositivos como mediadores pedagógicos capaces de transformar la forma de trabajo y ampliar las posibilidades de interacción. Su introducción se vincula al contexto cultural del alumnado actual, cuya relación con lo visual condiciona sus formas de atención. Frente a ello, el dibujo manual puede percibirse como una práctica lenta. Sin embargo, la omnipresencia de pantallas exige crear nuevas estrategias pedagógicas para que el estudio artístico dialogue con estos modos de atención (Bamford, 2006).

En este sentido, la cámara de documentos y el proyector funcionan como una escenografía pedagógica que conecta el gesto manual con la lógica visual contemporánea. El dibujo sobre papel no desaparece; se magnifica y adquiere mayor presencia en el aula. A través de ampliaciones y encuadres, el estudiantado ensaya soluciones sin perder la materialidad del papel y el trazo. Esta articulación entre lo analógico y lo proyectado genera un espacio híbrido donde crear nuevas formas de implicación.

Dibujar y narrar: el proceso creativo como práctica compartida

La propuesta didáctica se articuló en torno a la construcción colectiva de una narración visual. Para ello, la clase se disponía de forma circular, para dar cierta apertura y en donde todo podía someterse a críticas constructivas tanto por el profesor como los compañeros. A partir de un tema abierto, el grupo debía desarrollar una historia mediante intervenciones sucesivas, donde cada estudiante añadía un fragmento gráfico que daba continuidad al relato iniciado por el anterior. Antes de comenzar, se estableció un orden de participación mediante numeración, lo que permitió organizar la secuencia de intervenciones y distribuir los tiempos de ejecución y observación.

Saber con antelación el turno de participación generó una anticipación activa. Mientras una persona dibujaba bajo la cámara de documentos, el resto analizaba el desarrollo proyectado, mientras también elaboraba bocetos preliminares. El aula funcionaba como un espacio simultáneo de pensamiento: una acción visible y múltiples procesos en preparación.

Durante la ejecución, quien dibujaba debía verbalizar sus intenciones de dibujo, explicar cambios o justificar elecciones compositivas. Esta práctica situaba al alumnado en un ejercicio de reflexión en la acción, en el sentido planteado por Schön (1983), donde pensar se produce en relación con el hacer. La proyección en tiempo real convertía el dibujo individual en acontecimiento en movimiento, a modo de animación. El error fue entendido como parte estructural del aprendizaje artístico, en línea con Eisner (2002), desplazando el énfasis hacia la calidad del proceso. Las intervenciones docentes se formularon mediante preguntas abiertas que invitaban a problematizar el dibujo en curso más que a ofrecer soluciones cerradas.

Las sesiones fueron registradas en vídeo y subidas a una plataforma compartida entre el alumnado para su análisis posterior. La revisión de las grabaciones, los bocetos y las notas de campo permitió examinar la evolución narrativa, así como la incidencia de la mediación tecnológica en el desarrollo creativo y comunicativo del alumnado. Finalmente, y tras estas prácticas, los alumnos debían de entregar una historia personal ejecutada en casa y que tuviera relación con las prácticas grabadas en clase. Lo que se valoraba en la clase era la creación rápida del dibujo y la espontaneidad para recoger bocetos que darían lugar a ese resultado final.

Conclusiones: El aula como espacio escénico y comunidad de aprendizaje

La incorporación del proyector y la cámara de documentos transforma la configuración espacial y simbólica del aula, que deja de organizarse en torno a producciones privadas para convertirse en una escena compartida con una disposición atencional distinta. Esta escenografía del dibujo grabado reconfigura también el rol docente: el profesorado actúa como mediador que pregunta, acompaña y favorece el diálogo, en una redistribución de la autoridad pedagógica próxima al espectador emancipado de Rancière (2008), donde aprender implica observar, interpretar y producir sentido activamente.

La visibilización de la vulnerabilidad creativa como mostrar dudas, rectificar o reformular, fortalece la confianza del grupo y consolida la comprensión del dibujo como proceso. El aula se configura así como un espacio híbrido en el que convergen lo manual y lo proyectado, lo individual y lo colectivo. Se observaron mejoras en la capacidad del alumnado para explicar y fundamentar sus acciones: si al inicio dibujaban sin cuestionar sus elecciones, al finalizar comenzaron a argumentarlas y a construir narrativas más ricas. La experiencia confirma que el uso de tecnologías básicas, integrado desde una perspectiva mediadora, no desplaza la práctica manual, sino que amplía su dimensión comunicativa.

La secuencialidad narrativa, la verbalización simultánea y la observación compartida generan un entorno inclusivo donde la diversidad de ritmos y estilos encuentra reconocimiento. La creación colectiva se aproxima así a dinámicas relacionales en las que la obra no es un objeto cerrado, sino un proceso de construcción de significado (Bourriaud, 2002), abriendo nuevas posibilidades para la innovación pedagógica en la formación en artes visuales.

Referencias