Cartografías para reconocernos en la alteridad

Recientemente hemos publicado un texto titulado Cartographies to Recognising Ourselves in Othernes (Aberasturi-Apraiz y Correa Gorospe, 2023). En este texto, queremos mostrar el movimiento de la investigación en la educación y, en particular, cómo se pueden utilizar estrategias metodológicas más creativas y dialógicas, como las cartografías artísticas, como estrategia de pensamiento visual para explorar los temas relacionados con el aprendizaje y las experiencias de enseñanza vinculadas a los profesores y profesoras y representar mapas mentales y emocionales. Prácticas cartográficas, como la descrita por Erica González (2013), permiten analizar y repensar los discursos académicos, políticos y educativos protagonistas instalados en la escuela construidos colectivamente. En este sentido, encontramos diferentes ejemplos de trabajo con cartografías en la investigación. Sin embargo, nos interesan aquellas investigaciones cartográficas que nos permiten encontrar al otro para desvelar la gramática discursiva de la escuela y revelar la política educativa resultante de prácticas que han constituido la identidad de la escuela durante años y se han naturalizado como norma en un contexto compartido. Consideramos que cuando las estrategias artísticas median en el trabajo y la relación con otras personas, se permiten diálogos más pacíficos y abiertos.

El concepto de cartografía, que proviene del ámbito geográfico, ha sido trasladado a la investigación educativa como dispositivo de análisis y creación de la realidad. Esta realidad puede construirse libremente en lugar de predefinirse y establecerse. Nos permite romper con la lógica de la investigación positivista y aceptar que, como investigadores, interferimos en el mapeo de los sujetos, que deben ser considerados parte del proceso de investigación. Basamos esta teoría en la propuesta metodológica visual de Gillian Rose (2012). Además, esta metodología nos permite desplegar la investigación, dejando el marco puramente representacional para entenderlo como un proceso para abrir nuevos caminos. Así, esta propuesta de investigación se centra en la inseparabilidad entre sujeto y objeto, así como entre teoría y práctica. Eso implica reconocer que la investigación no es aséptica e involucra múltiples subjetividades que se afectan y relacionan entre sí (Almeida & Bedin da Costa, 2021). De la investigación cartográfica, nos interesa la idea de que los mapas representan la estructura social de un lugar. Cada mapa está condicionado por el entorno de producción, así como su interpretación o la teoría a la que puede dar lugar es un reflejo del pensamiento de la época (Ball & Petsimeris, 2010). Podemos transferir esta idea al campo de la educación para observar e intentar dar sentido a lo que sucede en las escuelas. Construir nuevas historias y narrativas requiere herramientas que promuevan la participación y fomenten la reflexión desde perspectivas dialógicas. Como afirma el colectivo Iconoclasistas (2013): “El uso de estos recursos amplía las metodologías de investigación participativa, y de la incorporación de recursos creativos y visuales emergen formas ampliadas de comprender, reflexionar y señalar diversos aspectos de la vida cotidiana, histórica, subjetiva y colectiva. realidad” (pág. 14). Podemos producir diferentes mapas cartográficos artísticos y observar cómo cruzamos estos mapas con teorías de aprendizaje y significados compartidos entre investigadores para darle sentido al aprendizaje en la escuela.

El texto basado en una experiencia de innovación con el claustro de profesores de un colegio público de infantil y primaria de un municipio de la Comunidad Autónoma Vasca (España) que comprende un territorio exindustrializado a orillas de la ría de Bilbao, caracterizado por la degradación pero en proceso de regeneración.

La escuela estaba comprometida con la enseñanza basada en libros de texto, pero estaba trabajando en un proceso de cambio y mejora. El compromiso del equipo directivo del colegio fue pasar a una enseñanza basada en proyectos. En este marco, el director de la escuela propuso lanzar un programa de formación en el que los profesores de la escuela se convirtieran en agentes de cambio. Para ello se propuso un taller de mapeo artístico a partir de la pregunta “¿Cómo aprendemos?” En la acción participó todo el profesorado del centro, 19 profesores de infantil y 34 profesores de primaria. Para este texto nos centraremos únicamente en el análisis visual de esta propuesta de formación docente, revisando los escenarios que dan cuenta de la alteridad para reflexionar sobre los alcances y posibilidades de la experiencia y práctica cartográfica.

Para la formación docente, se pidió a los docentes que participaran en tres sesiones de dos horas. En la primera sesión comenzaron compartiendo algunas imágenes que ya les habíamos pedido que trajeran. Estas imágenes debían mostrar lugares y momentos en su proceso de aprendizaje. Les pedimos que los compartieran en un grupo pequeño, en un ambiente de seguridad y escucha, donde todo quedara entre ellos. La segunda sesión se basó principalmente en la creación del mapeo de forma individual. Finalmente, en la tercera sesión creamos una exposición en la que compartimos en un gran grupo los recorridos, relaciones y conceptos críticos que surgieron de la representación cartográfica. Fueron tres momentos cruciales para preparar al grupo para crear, hacer la realidad cartográfica y compartirla. Estos tres pasos fueron fundamentales para establecer confianza con el grupo de investigadores como acompañantes y con sus compañeros de claustro, como los necesarios colaboradores para construir un proyecto conjunto.

Todas las acciones fueron registradas y se generaron datos polisémicos, con ambigüedad y múltiples significados. En el texto del que damos cuenta, abordamos estos datos de manera colaborativa, donde la elección de viñetas narrativas ofrecieron la posibilidad de un relato dialógico del proceso experimentado en esta experiencia de innovación escolar. Para nuestro análisis optamos por una metodología interpretativa basada en viñetas reflexivas. Para el análisis de la experiencia y posterior discusión, nos apoyamos en la estrategia propuesta por Michael Humphreys (2005), donde a partir de las notas de campo se establece una narrativa basada en las viñetas, que, pensamos, es adecuada para el estudio.

Nuestra investigación se centró en cómo aprenden los profesores, teniendo en cuenta que “los docentes aprenden en una red de relaciones en las que vinculan lo biográfico y lo corpóreo, así como lo cognitivo (…) En particular, en las relaciones con colegas y estudiantes” (Hernández et al., 2020, pág.). Trabajamos con cartografías como estrategia de pensamiento visual para explorar los temas relacionados con el aprendizaje y las experiencias de enseñanza vinculadas a los profesores y profesoras y representar mapas mentales y emocionales. Nos hemos centrado en la noción de compartir tal como la describe Carrasco­Segovia (2021): “Las cartografías no se hacen para nosotros, sino para ponerlas en relación con otros” (p. 90). Al trabajar con cartografías, uno de los objetivos es colocar a todo el personal de la escuela en el contexto de cooperación con otros. El mapeo tiene como objetivo investigar la noción de aprendizaje y dibujar un diagrama de acciones pedagógicas siguiendo las formas emergentes de aprendizaje. Por lo tanto, el mapeo además de representar relaciones y  significados entre formas de aprender, nos permite establecer relaciones de escucha y un proceso de trabajo colaborativo que abre otras relaciones pedagógicas. La investigación reveló que es necesaria una relación para aprender y, en este proceso de aprendizaje, donde todas las personas tienen un lugar, necesitamos reconocernos en los demás. Como afirmó la filósofa catalana Garcés (2020) , “la educación no es una acción sobre un objeto (el alumno, el que aprende, la criatura…), sino una relación ante todo receptiva” (p. 23).

Buscamos en nuestra intervención con el claustro, establecer relaciones cooperativas y recíprocas con los participantes de nuestra investigación, y creemos que las metodologías artísticas ofrecen un entorno relacional que lo permite. Todo ello teniendo en cuenta que, como nos recuerda Mannay (2015) , estas prácticas creativas colaborativas necesitan tiempo. Por ello, es recomendable contar con una amplia variedad de opciones para fomentar alternativas orales o narrativas. Por lo tanto, reclamamos un escenario híbrido en el que el conocimiento derivado de las artes esté legitimado, el conocimiento no se reduzca a datos y se permita la apertura a otras epistemologías. Si queremos reconocernos en el otro, hay que renegociar y compartir la noción de conocimiento que se deriva de la relación con el otro. Si no consideramos al otro, podemos acentuar las diferencias e imponerles lo que somos sin opción de discernimiento. Las relaciones de poder también están presentes en las prácticas creativas, y es fundamental estar atentos a las tensiones que pueden surgir. Tsalach (2013) afirmó que “el efecto acumulativo de estos dispositivos de conocimiento resulta en la construcción de un mundo imaginario en el que el ‘otro’ se reinventa. Esto se logra imponiendo tipos de conocimiento que refuerzan la diferencia colonial” (p. 469).

A partir de las experiencias mostradas en diferentes viñetas recogidas en el capitulo del libro, tratamos de mostrar  que cuando trasladamos una metodología de investigación artística a un proceso educativo, surgen conceptos como problemas emergentes que necesitan ser abordados para un cambio estructural en la escuela. Somos conscientes de que el cambio es complicado sin una relación entre la pluralidad de asignaturas donde se problematizan estos conceptos y donde se reconoce a todos los docentes. Las derivas que permiten que estas tensiones emerjan las favorece el trabajo cartográfico, haciéndolas visibles y que se puedan trabajar en ellas. En este sentido, consideramos que las propuestas de formación docente basadas en procesos artísticos pueden descentrar el significado de la palabra para encontrar un lugar donde se produzcan otras derivas, “abre un espacio de horizontalidad en el que cada uno puede encontrar su lugar para decir algo”. más” (Riera­Retamero et al., 2021, p.190).

En conclusión, pensamos que los enfoques de investigación basados en las artes, cuando se transfiere al desarrollo profesional docente, nos permiten considerar a los participantes no como entidades aisladas sino en relaciones permanentes con otros. Como sujetos involucrados en todas las partes del proceso cuyos conocimientos y experiencias previas se consideran. Sólo entendiendo que las personas involucradas en este proceso educativo son plurales y considerando sus diferencias podremos trabajar en una relación en la que se logre toda participación sin dejar a nadie de lado. Buscar una relación diferente entre educadores y docentes requiere una relación de confianza en la que el otro pueda ser incluido. Debemos mitigar la resistencia y, dentro de estos procesos, tratar de evitar la negación o absorción de la diferencia.

Referencias bibliográficas