Retos de la pedagogía de las alfabetizaciones múltiples en el aula de lengua

Se ha convertido en un tópico señalar la brecha cada vez mayor que existe entre las formas de comunicación que los alumnos y alumnas desarrollan en su ámbito personal y las requeridas en sus clases. El apasionante trabajo que han llevado a cabo Cope y Kalantzis (2000), integrantes del New London Group, y que se recoge en la pedagogía de las multialfabetizaciones o multiliteracidad (multiliteracies pedagogy), hablaba de esta diferencia hace ya más de treinta años. En el año 1994 un grupo de diez académicos tuvieron una serie de encuentros en New Hampshire, Estados Unidos de América, en una sala de un hotel llamada New London. En estas reuniones se señalaba la necesidad de que las instituciones educativas prepararan a los alumnos y las alumnas para navegar, producir e interpretar críticamente los discursos emergentes en un mundo cada vez más diverso y complejo a través de modos de comunicación cada vez más sofisticados. Estas ideas se recogieron en el manifiesto de 1996 titulado “Una pedagogía de las multialfabetizaciones: el diseño de futuros sociales”, en el que se concibe aprender como un proceso de creación o fabricación (manufacturing) de significado que incluye modos culturales, lingüísticos, visuales, auditivos, gestuales y tecnológicos. Esta propuesta parece idónea para las clases de lengua, sea ésta la propia del alumno o alumna por usarla en su casa o sea una lengua nueva o mal llamada extranjera. Afortunadamente, contamos con un número creciente de experiencias que organizan las actividades de aula según  los cuatro componentes de las multialfabetizaciones: 1) la práctica situada o la activación  del conocimiento previo de los alumnos y alumnas; 2) la instrucción explícita, en la que los alumnos y alumnas aprenden el metalenguaje necesario; 3) el encuadre crítico, en el que se analizan textos que funcionan en la comunidad de la lengua meta, y 4) la práctica transformadora, en la que los alumnos y alumnas crean algo nuevo utilizando todo el repertorio a su alcance. A continuación, detallamos algunas experiencias que han materializado la pedagogía de las multialfabetizaciones en cada uno de los tres niveles educativos: educación primaria, secundaria y universitaria.

El estudio de Reyes-Torres, Portalés-Raga y Torres-Mañá (2021) explota el potencial de los álbumes ilustrados con sonido para la enseñanza del inglés en educación primaria. Tras un análisis del potencial de quince álbumes ilustrados, los autores se decantan por un cuento de origen ucraniano, Loudly, soflty, in a whisper (2017), mostrando cómo llevar a cabo los cuatro actos pedagógicos citados de forma integrada, la práctica transformadora culmina con la realización de un musical teatralizado con el cuento como punto de partida. Según los autores, “the combination of linguistic, literary, visual, and auditory features that S[ound]P[icture]B[ook] comprise provide learners with the dynamic and plural literacies that the multimodal society of the 21st-century demands” (p. 320).

En el ámbito de la educación secundaria, en una investigación reciente proponemos no solo potenciar la multimodalidad en el aula de inglés, sino también la inclusión de diferentes lenguas en un mismo texto (Martínez Etxarri y Martínez Arbelaiz, en prensa). Voces críticas de la educación multilingüe han elogiado a los docentes que alientan a sus alumnos a mezclar idiomas, variedades lingüísticas y diferentes modos de expresión de manera creativa e innovadora (Kafle y Canagarajah, 2015; Leung y Valdés, 2019). Sin embargo, al igual que ocurre con la multimodalidad, el problema principal para los profesores suele ser la evaluación final. Así que valiéndonos de una metodología basada en el diseño (Valverde-Berrocoso et al. 2020), además de contribuir al desarrollo del conocimiento pedagógico en el aula de lengua, ofrecemos rúbricas coherentes con esta aproximación didáctica.

Finalmente, dada la creciente digitalización de la comunicación, también se ha propuesto la adaptación de la pedagogía de la multialfabetización al currículum de lenguas extranjeras a nivel universitario (Cf. Kern, 2003; López-Sánchez, 2014; 2016; Paesani, Allen y Dupuy, 2016, entre otros). El objetivo final es promover la interpretación y discusión de textos auténticos multimodales, desvelando el diseño del significado social, es decir, identificando el léxico clave, el marco cultural y los diferentes aspectos funcionales del texto que intervienen en la generación de su significado. La posterior creación de un texto multimodal por parte de los alumnos y las alumnas cerraría la propuesta pedagógica.

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En cualquiera de los tres ámbitos analizados, el destronar el modo lingüístico de los actos comunicativos, sin centrarnos en la lectura y la escritura tradicionales, puede suponer un giro demasiado drástico para algunas docentes. Como ya relatamos en nuestra propia experiencia (Aberasturi, Correa, Martínez-Arbelaiz, 2020), el adoptar la multimodalidad puede provocar vulnerabilidad, al poner en el centro otros modos de comunicación con los que algunas estamos menos familiarizadas y nos sentimos inseguras. En cualquier caso, las experiencias aquí relatadas animan a abandonar la seguridad de lo conocido y a mostrarnos vulnerables explorando nuevos modos de comunicación en nuestras aulas de lengua.

 

Referencias